Нарушение письма и чтения: изучение и коррекция. Дидактические упражнения по коррекции письменной речи Коррекционное письмо

Дислексия - сложное страдание, которое диагности­руется примерно у 7-9% детей с расстройством чтения. Именно дислексия обусловливает стойкую неуспеваемость в начальной школе и значительные трудности в усвоении про­граммного материала в старших классах.

Среди детей, страдающих церебральным параличом, при­мерно 40% имеют расстройства чтения. Специально про­веденное исследование показало, что дислексия у дете! в начальной школе носит качественно иной характер, чег в средней.

Дети в начальной школе не узнают графический образ буквы, читают слог и слово, переставляя буквы, и, ори­ентируясь на общий графический образ, произносят слово, изменяя его структуру и, как правило, искажая флексию.

В старших классах дети неправильно улавливают лексико-грамматические связи, так как ориентируются толь­ко на семантическую значимость слова, без учета флек-сивных и предложных отношений, а также синтаксических связей.

Методика коррекции дислексии, разработанная Л. А. Дани­ловой (1997), построена на воспитании у ребенка способности к восприятию графического образа буквы, слога, слова и пред­ложения без опоры на семантическую значимость, лишая его возможности читать по догадке, опираясь на логически-смы­словую память.

Чтение бессмысленных слов и текстов, составленных по законам морфемных образований и грамматических связей русского языка, позволяет сосредоточить внимание на гра­фическом образе, а не пытаться домысливать слово или це­лый текст.

Коррекция дислексии проводится в не­сколько этапов:

/ этап. Проводятся специальные подготовительные уп­ражнения по развитию зрительного восприятия цвета, фор­мы и пространственных отношений.

II этап. Тренировка чтения разных слогов.

III этап. Чтение слов, не несущих смысловой нагрузки:
гаурезанкар, мордкан, кортлаля, малакартар, чиндростон.
Предъявление слов, не имеющих семантического значения,
не позволяет ребенку читать по догадке, опираясь на логиче­
ски-смысловую память.

IV этап. Чтение текстов, которые составлены по законам
морфологии и грамматических связей в русском языке из
слов, не имеющих семантической значимости, по типу «гло-
кая куздра...».

При обучении детей с церебральным параличом чтению в начальных классах педагог может воспользоваться такими приемами, как выделение (маркировка) начала строки, заглав­ной буквы, начальной фразы текста, с которой учащимся пред­лагается читать или писать, ограничение нужного слова, тек-, ста, предложения специальными прорезями и т. п.

В тех случаях, когда у детей с церебральным параличом отмечается неправильное произнесение звуков разной степе­ни выраженности, а также возникновение спазмов при про­изнесении слов и фраз, или когда им очень трудно начать речевое высказывание, педагог должен дать детям время для подготовки к началу речевого акта. Поэтому сначала лучше обратиться с вопросом ко всему классу, заслушать ответ ученика с более развитой речью.

При оценке устного ответа и чтения педагог должен учи­тывать речевые особенности и ни в коем случае не снижать отметки (особенно на начальных этапах обучения) за недос­таточную интонационную выразительность, замедленный темп и отсутствие плавности, скандированность.

Для более адекватной оценки следует соблюдать индиви­дуальный, дифференцированный подход при проверке зна­ний по чтению.

При коррекции нарушений письма нужно учитывать фор­му дисграфии и в зависимости от этого строить систему пси­хологической и логопедической работы при оптической, аг-рамматической дисграфиях или дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза.

Несформированность двигательного навыка письма выдви­гает необходимость рационального определения дозировки

Глава IX. Коррекционная работа при ДЦП

§ 7. Коррекция нарушений чтения и письма

выполнения письменных и контрольных работ. Сохраняя ос­новную цель выявления знаний или степень усвоения про­граммного материала по тому или иному предмету, педагог подбирает объем и способы выполнения индивидуальных заданий в каждом конкретном случае. Например, при уста­новлении того, насколько ученик усвоил материал право­писания безударных гласных, ему предлагают написание отдельных слов, словосочетаний из определенного текста, от­дельных предложений.

Учитывая двигательные особенности учащихся с ДЦП, их быструю истощаемость, необходимо варьировать формы вы­полнения письменных заданий. Так, например, одним учени­кам предлагается вставить в слова (или числа), написанные на карточке, нужную букву (или цифру), другим - писать не в тетради, а в альбоме, разлинованном для этой цели; можно предложить писать на общей или индивидуальной доске мелом. В наиболее тяжелых случаях ребенок может вы­кладывать слова и предложения на специальных магнитных досках. В связи с тем, что компьютер в последнее время за­нимает все больше место в обучении, в отдельных случаях возможно выполнение работы на компьютере.

Замедленный темп письма у учащихся с ДЦП определяет необходимость предоставления большего количества време­ни для выполнения письменных работ, а в некоторых слу­чаях ребенок часть ответа может дать в устной форме.

При проведении письменных работ и при оценке зна­ний учащихся педагог должен продумывать условия предъ­явления учебного материала, объем и способ его выполнения.

Что касается вышеописанных затруднений, вызванных пространственными нарушениями и несформированностью зрительно-моторной координации, то при их наличии педа­гог должен специально обозначать (чернилами или каранда­шом) строку и место, с которых нужно начинать писать или рисовать, определять символами необходимое расстояние ме­жду строчками или частями задания.

Таким образом, применение различных психолого-педа­гогических и логопедических приемов коррекции речевых нарушений чтения и письма способствует более успешному обучению и социальной адаптации детей с ДЦП.

Контрольные вопросы и задан ия______________

1. Опишите медицинские формы коррекции разных пси­
хических и физических нарушений при ДЦП.

2. Сформируете основные направления и принципы пси-
хокоррекционной работы при ДЦП, проиллюстрируй­
те примерами.

3. В чем особенности психокоррекции познавательных
процессов в зависимости от возраста ребенка, форм
и тяжести ДЦП?

4. Опишите эмоциональные нарушения при ДЦП и возмож­
ные пути их психолого-педагогической коррекции.

5. Составьте таблицу речевых нарушений при ДЦП и ме­
тодов их психологической, логопедической и педаго­
гической коррекции.

КОМПЛЕКСНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ

С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

В СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ)

УЧРЕЖДЕНИЯХ

В нашей стране создана разветвленная система специали­зированных учреждений Министерств образования, здраво­охранения, труда и социальной защиты для оказания по­мощи детям с нарушением функций опорно-двигательного аппарата.

Все дети и подростки с ДЦП наблюдаются в поликлини­ках по месту жительства невропатологом и психиатром. Эти­ми специалистами проводится первичный учет больных. Кроме того, часть детей находится в психоневрологических домах ребенка.

Помощь детям с патологией опорно-двигательного аппара­та до трех лет осуществляется в районных поликлиниках (ко­личество детей, зарегистрированных у невропатолога и орто­педа), детских психоневрологических домах.

Учет дошкольников ведется в городских отделах здраво­охранения и образования. Существует сеть дошкольных уч­реждений: специализированные ясли-сады, детские сады, группы «Особый ребенок» в обычных детских садах, детские дома и санатории, куда направляются дети, чаще всего «неог-ранизованные», т. е. воспитывающиеся в семье и находящие­ся на учете у районных специалистов. В этих учреждениях находятся дети не только с поражением опорно-двигатель­ного аппарата, но и в сочетании с разнообразными откло­нениями (задержка речевого и психического развития, раз­личная степень нарушения интеллекта), кроме того, как правило, у этих детей наблюдаются различные речевые на­рушения типа дизартрии, алалии и множественные отстава­ния в формировании познавательной деятельности.

Комплекс психических, неврологических и речевых нару­шений определяет необходимость различных специалистов (невропатолога, психиатра, психолога, ортопеда, специаль­ного педагога и специалистов ЛФК) для проведения диффе-ренцированого диагноза и организации реабилитационного процесса.

§ 1. Психолого-педагогическая коррекция в дошкольных учреждениях

Система помощи предусматривает раннюю диагностику и раннее начало систематической лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом. В основе такой системы лежат раннее выявление, еще в ро­дильном доме или детской поликлинике, среди новорож­денных всех детей с церебральной патологией и оказание им специальной помощи.

Амбулаторное лечение проводится на базе детской поли­клиники врачами (невропатологом, педиатром, ортопедом), которые руководят лечением ребенка дома. При необходи­мости ребенок направляется на консультацию в специали­зированную неврологическую поликлинику. Комплексное лечение в амбулаторных условиях является достаточно эф­фективным при легких формах ДЦП, при выраженных на­рушениях оно должно сочетаться с лечением в стационаре (в неврологических отделениях или психоневрологических больницах) или санатории. Дети, для которых все виды лечебно-педагогической помощи оказываются неэффек­тивными, а также те, родители которых по каким-либо причинам не могут обеспечить им лечение и воспитание в до­машних условиях, берутся государством под временную и по­стоянную опеку. Их направляют в дома ребенка, а затем в интернатные учреждения.

Содержание

Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Раздел 1. Вопросы психологии письма и чтения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Корнев А. Н. Поэтапное формирование оперативных единиц письма

и чтения как базовый алгоритм усвоения этих навыков. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Агрис А. Р., Ахутина Т. В. Исследование фонематического слуха

в отечественной нейропсихологии: по материалам работ А. Р. Лурии. . . . . . . . . . 24

Величенкова О. А. Фонематическое восприятие: лингвистический,

психологический и педагогический аспекты. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма

и чтения у детей. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Иншакова О.Б. Изучение дисграфии в контексте мультидисциплинарного подхода. . 67

Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме. . . . . . . . . . . . . . 76

Алмазова А.А., Бабина Е.Д. Семантизация контекстуально опосредованных

языковых единиц школьниками с нарушениями чтения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Бабина Г.В., Корнилова (Панкратова) Н.С. Идентификация словесных

новообразований младшими школьниками с нарушениями чтения. . . . . . . . . . . 110

Кузева О.В. Особенности развития графомоторных навыков и письма

у младших школьников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Раздел 3. Методология диагностики и коррекции нарушений письма

и чтения у школьников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Русецкая М.Н. Диагностика и коррекция дислексии на основе

компетентностного подхода к формированию чтения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Прищепова И.В. Теоретические и методологические аспекты предупреждения и

коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи. . 166

Логинова Е.А. Нарушения письма у младших школьников

с задержкой психического развития. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

Раздел 4. Профилактика нарушений письма и чтения у детей. . . . . . . . . . . . . . 201

Шашкина Г. Р. Подготовка к обучению грамоте дошкольников с речевыми

нарушениями: традиции и современность. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Лагутина А. В. Использование обучения чтению в коррекции нарушений

речи у дошкольников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

Величенкова О. А. Логопедическое сопровождение обучения грамоте

первоклассников с особыми образовательными потребностями. . . . . . . . . . . . . 237

Раздел 5. Логопедическая работа в школе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

Вятлева Ю. Е. Анализ логопедической работы по формированию

самостоятельной письменной речи у учащихся. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

Введение Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексикограмматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Коррекционное воздействие направлено на устранение недостатков формирования речевых и неречевых процессов, которые обеспечивают усвоение правил правописания. Вместе с тем, преодоление данного речевого нарушения способствует развитию личности ребенка с речевой патологией по трем уровням: когнитивному, эмоциональному, поведенческому.

Принципы Коррекция нарушений письма должна опираться на: Этиопатогенетический принцип. Необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обуславливающих возникновение нарушений устной и письменной речи; содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения; Принцип системного подхода. Необходимо учитывать соотношение первичных и вторичных симптомов; Принцип дифференцированного подхода. Учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка; Онтогенетический принцип. Учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи; Принцип деятельностного подхода. Опора на ведущую форму деятельности (в школьном возрасте – учебная); Опора на сохранные формы деятельности;

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути); Принцип развития речи и других психических процессов, предусматривающий воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания; Принцип контроля, определяющий необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия и исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок; Принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи – учитывает факторы построения методики коррекционной работы: -постепенное усложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности (усвоению каждого речевого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него); -постепенное усложнение характера задач и речевого материала; Принцип доступности

Направления Коррекционная работа включает несколько направлений: Коррекция нарушений чтения и письма, обусловленных нарушениями устной речи. Коррекция нарушений чтения и письма вызванных зрительным дефицитом Коррекция нарушений письма, связанных с нарушением моторных функций

Аспекты Коррекция нарушений чтения и письма, обусловленных нарушениями устной речи Коррекционная работа с учащимися, имеющими ОНР, включает в себя следующие аспекты работы: Преодоление отклонений в речевом развитии Восполнение в пробелах программного материала по родному языку Осуществление коррекционно-воспитательного воздействия.

Коррекционная работа делится на 3 этапа. Этапы коррекционной работы определяются последовательностью, устранения отклонений в развитии каждого из компонентов речевой системы. Деление является условным, оно показывает, какая сторона речи стоит в центре коррекционного воздействия на данном этапе логопедической работы. Обычно, коррекционная работа, длится около 2 лет.

Этапы 1 этап коррекционной работы (102 занятия) Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи Содержание: коррекция дефектов произношения развитие фонематического восприятия и фонематических представлений (способность оперировать представлениями о звуках) развитие фонематического анализа и синтеза Используемые грамматические темы: звуки и буквы гласные и согласные деление слов на слоги твёрдые и мягкие согласные, способы их обозначения звонкие и глухие согласные ударения правописание различных сочетаний

2 этап коррекционной работы (60 занятий) Восполнение пробелов в области лексики и грамматики Содержание: обогащение словарного запаса уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи Используемые грамматические темы: безударные гласные состав слова корень слова однокоренные слова окончания, приставки, суффиксы приставки и предлоги и их дифференциация сложные слова род существительного и прилагательного число существительных склонение существительных изменение глаголов по лицам

3 этап коррекционной работы Восполнение пробелов в формировании связной речи Содержание: развитие навыков связного высказывания Установление последовательности высказывания, отбор языковых средств для построения, построение и рассказывание по образцу Используемые грамматические темы: понятие предложения повествовательное, вопросительное, восклицательное предложение построение предложения с однородными членами, с союзами «И» , «А» , «НО» , без союзов связь слов в предложении

Коррекция нарушений чтения и письма вызванных зрительным дефицитом Коррекционная работа включает несколько направлений: Развитие произвольного зрительного внимания. Развитие зрительного анализа и синтеза. Развитие зрительной памяти

Развитие произвольного зрительного внимания. Можно предложить таблицы Шульте (с изображениями предметов или букв). Овощи, посуда – обобщающие понятия. Таблицы с гласными и согласными буквами (назвать по алфавиту/искать только гласные/согласные). Развитие зрительного анализа и синтеза. - Поиск отличий. Предлагаются отличия предметов, сначала минимум – 1 -2. Далее более сложные рисунки: от 3 до 5 отличий. После: схематический рисунок, на котором нужно найти отличие; контурный рисунок; рисунок в виде тени. - Различение формы, размера и цвета. - Называние перечеркнутых фигур (перечеркнуть толстой жирной линией, по контуру более толстой); накладывать один рисунок на другой (разные по форме). - Распределение предметов по величине (рисунок груши, которая очень большая – на уменьшение следующие рисунки). Задание: «Расположи по убыванию/возрастанию, показывая пальцем» . Сначала 3 предмета, потом 4, 5 и 6.

Анализ букв. - Перечёркнутые буквы. - Найти в ряде сходных букв 2 одинаковые ШНТПНИПТ (+работает зрительное слежение – даётся инструкция, с какой стороны начинать). - Найти букву, которая расположена правильно (буквы пишутся диагонально, лёжа). Прикусить язык, чтобы исключить зрительное проговаривание. - Найти буквы, которые расположены на фоне рисунков. - Сосчитать, сколько букв нанизано на булавку. - Найти общий элемент РЬБВ. Анализ слогов. - Внутри рисунка вычеркнуть/подчеркнуть нужный слог. - Подчеркнуть в словах сочетания букв ШО (школа, кошка, шорты). - Выбрать слово, которое не является эталонным (КРОТ-ТОРТ-КРОТ). - Начертание определённых элементов буквы (элементы разными цветами, дорисовать определённые). Решётка и точек (4 х5), нарисована буква Т, рядом такая же схема, но буква Т нарисована в других точках (смещение на одну). Зрительный синтез. - Дорисовать половинки предметов. Или части предметов. Части предметов собрать в единое целое. Для маленьких детей – две части. - Переход на буквы. Составить букву из элементов (элементы можно закрасить по -разному). - Провести линию по штрихам = буква. - Собрать букву из элементов - Какая буква написана? (Н из маленьких букв Е; из геометрич. Фигур) - Дописать элементы букв (можно в целом слове, или только верхние половинки букв).

Развитие зрительной памяти. - Использование игрушек. Предлагается их запомнить, назвать, что видишь. Назвать в определенной последовательности (должен запоминать 5 -7 предметов). Выложить так, как были или в обратной последовательности. Смешать игрушки, попросить выложить так, как было. Феномен края – первый и последний предмет запоминаются лучше. Можно убрать игрушку из центра. - Аналогичная работа ведётся на карточках. - После этого – буквы. Начинать лучше с букв, которые максимально отличаются по конфигурации. На последнем этапе – максимально схожие. Тест на память – 5 букв, задание: запомнить в том же порядке; написать. 3 попытки для запоминания. Через задание – попросить вспомнить буквы и записать.

Коррекция нарушений письма, связанных с нарушением моторных функций Коррекционная работа включает несколько направлений: Работа над эргономикой письма Работа над правильным удержанием ручки Работа над составлением правильной программы, которая необходима для написания букв

Важную роль играют зрительно-моторная координация и зрительно-пространственные функции. Последовательность формирования зрительнопространственных функций: - Работа связанная с формированием соматотопической схемы– ребёнок должен определять где у него правая рука. Обводит ее, раскрашивается, вешается на стенку. Дотронуться до правого глаза, топнуть правой ногой, поднять правую ногу, положить картинку направо. - Формирование понятия «слева» . Аналогичная работа. - Дифференциация. Показывать на себе (правое колено, левое плечо). Далее – пробы Хеда. Потом пространство переносится на лист. Работа на доске. - Работа над пространством, расположенным зеркально (на другом человеке). Работа связанная с различением букв Б и Д.

Коррекция чтения, письма

На момент принятия 1 класса в декабре 2012 года никто из обучающихся не мог прочесть слово, 80 % учащихся путали буквы, не узнавали их в слоге. Требовался метод, который помог бы качественно дифференцировать буквенный ряд, дать нагрузку читателя и помочь детям перейти от слога к слову. В интернет-сообществах учителей я часто подбираю необходимый для работы материал.

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используется термин «дислексия» - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
Чтение – сложный психофизический процесс. Для него человеку недостаточно уметь видеть, слышать, говорить, нужно, чтобы мозг успевал идентифицировать, анализировать, синхронизировать большой объём информации в высоком темпе. Не каждому ребёнку в первом классе он под силу, особенно тяжело детям без дошкольного образования, с нарушениями фонетического слуха, речи. Что же делать педагогу? Выход один – заниматься, заниматься и ещё раз – заниматься. Однако перегрузки маленькому «первоклашке» абсолютно не нужны, при использовании эффективной методики обучения чтению достаточно ежедневно уделять каждому отстающему ребёнку 10-15 минут, и за три месяца он научиться уверенно читать по слогам.

У процесса чтения две составляющие – техническая и смысловая, обе чрезвычайно важны и связаны между собой. Техника учит соотносить зрительный образ слова с его произношением, смысловая соотносит звуковую форму со значением слова. Несформированная техническая сторона чтения у школьника заставляет его несколько раз перечитывать слово, чтобы вникнуть в его значение, потому что ребёнок сконцентрирован на самом прочтении слова, смысл его уходит на второй план. Настаивать на том, чтобы обучающийся понял смысл слова не стоит, постепенное совершенствование навыка чтения приведёт к возможности требования понимания прочитанного. На данном этапе нужна техническая отработка навыка чтения по слоговым таблицам.
Современные книжные магазины изобилуют предложениями разных авторов научить детей читать, однако я склонилась к опыту профессионального педагога, логопеда Инны Леонидовны Калининой, и, признаюсь, не прогадала. Опиралась в работе на предложенные ею упражнения в книге «Учим детей писать и читать». Работа со слоговыми таблицами со страниц 41-53 книги проходила таким образом: с каждым ребёнком я прочитывала ежедневно 1 лист слогов, причём читали то рядами, то столбиками. Автор гениально продумала всё: читая строками - меняются гласные, столбиками – чередуются согласные. Я перечитывала с каждым ребёнком одну и ту же таблицу до безупречного варианта. После идеального прочтения листа фамилия ребёнка торжественно вписывалась на следующий лист. Воспитатель после обеда также прочитывал с каждым ребёнком данное задание. В итоге, к апрелю в первом классе научились читать все 100% обучающихся, хотя 30% были рекомендованы на ПМПК, и сейчас обучаются в коррекционных школах. А ведь ситуация была катастрофической. Масса материала для внеурочной работы с детьми, для коррекции письма и чтения есть на сайте И. Л.Калининой. Мои ребята сейчас в третьем классе и для ежедневной парной работы на уроках чтения я взяла упражнения «Читаем словосочетания», где в четырех вариантах различных трудночитаемых шрифтов даны одни и те же слова. В понедельник ребята читают друг другу обычный текст, во вторник, четверг, пятницу эти же словосочетания в различных стилизованных шрифтах. Упражняюсь уже три месяца, административная проверка навыка чтения показала повышение качества чтения на 31%.

Моё внимание привлекли труды Марьяны Михайловны Безруких (российский учёный-физиолог, психолог, лауреат Премии Президента РФ в области образования), благодаря тому, что в них даны реальные практические рекомендации и задания, способствующие выходу из порой тупиковых ситуаций, когда требования и методы классических норм образования идут вразрез с личностными качествами ребёнка. Например, безотрывное письмо, которому учат все прописи современной России, совершенно пагубно для детей с низкой психомоторикой, речевыми нарушениями, с леворукостью. У меня в классе 80% таких детей, с различными патологиями, следовательно, обучение быстрому, безотрывному письму в классе недопустимо. У детей пишущих безотрывно должен быть яркий мысленный образ буквы, чего нет у основой массы учащихся 1-х классов школы-интерната. «Трудности обучения чтению и письму в начальной школе» М. М. Безруких, выдержки, рекомендации для обучения письму леворуких детей:
Необходимо подробное объяснение и осознанное выполнение каждой буквы. В букварный период целесообразны прописи для леворуких детей.
Категорически противопоказаны форсирование скорости и безотрывное письмо.
Рекомендуется проговаривание при письме (для усиления контроля к звуко-буквенному анализу).
Необходимы специальные занятия для совершенствования зрительной дифференцировки букв (разрезное буквенное лото). Чтение должно быть медленным, целесообразно использование линейки-окошка, которая позволяет выделять читаемое слово.
В ситуации когда ребенок нервничает, волнуется, спешит, нарушения письма и чтения будут более выраженными.
Еще раз подчеркнем, что ни в письме, ни в чтении у леворуких детей нет каких-либо «особых» проблем, свойственных только им.

«Трудности обучения письму и чтению медлительных детей»:
Медлительность – не болезнь, не нарушение развития, это просто индивидуальная особенность человека, особенность нервной деятельности.
Однако качество выполнения всех действий в своем темпе может быть очень высоким….
…Медленный темп нельзя оценивать в категориях «хорошо – плохо». Это особенность ребенка, и с ней необходимо считаться, учитывать в процессе обучения.
Медлительного ребенка нельзя заставить писать и читать быстрее.
Торопить, подгонять такого ребенка не только бесполезно (быстрее работать он не будет, эффект окажется обратным), но и вредно….

Использованная литература:

1. Калинина И.Л. Учим детей читать и писать: Книга для родителей, учителей начальных классов и логопедов. – 4-е изд. – М.: Флинта, 2001.
2. М.М Безруких. Леворукий ребёнок в школе и дома. – Москва. «Вентана Граф», 2005.
3. М.М. Безруких. «Трудности обучения чтению и письму в начальной школе»: лекции 5–8. – М. : Педагогический университет «Первое сентября», 2009.

В последние годы возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Проблема нарушений письма и чтения — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний детьми.

Письменной речью ребенок овладевает к моменту поступления в школу или непосредственно в первом классе. Для того, чтобы этот вид речи сформировался без особых трудностей, необходимо овладеть основой письменной речи. К ней можно отнести:

1. Правильно сформированную устную речь. Способность к аналитико-синтетической речевой деятельности: деление на слова, слоги, звуки, и синтез.
2. Развитое восприятия: пространственное, зрительно-пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения, знание схемы тела.
3. Сформированность двигательной сферы.
4. Способность к саморегуляции.
5. Сформированность абстрактного мышления.

Если данная основа является нарушенной, то могут возникнуть нарушения письменной речи.

Существуют 4 группы нарушений письма, которые обусловлены возрастной спецификой:

1. Трудности в овладении письмом. Встречается в подготовительной группе в 6-7 лет и в первом классе, проявляется в нечетком знании алфавита. Дети испытывают сложности при переводе звука в букву, и при переходе от печатной буквы к письменной, кроме того испытывают трудности звукобуквенного анализа и синтеза.
2. Нарушение формирования процесса письма. Встречается в 1-2 классе в 7-8 лет, когда дети смешивают печатные и письменные буквы, пропускают слоги, слова.
3. Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в многочисленных стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Диагноз ставится логопедом тогда, когда ребенок овладел техникой письма, в 8-8,5 лет
   Симптомы дисграфии:
   • при списывании с печатного текста пропуск, замена букв, слогов, слов и их сращение и расщепление;
   • при диктовке текста наблюдается то же самое, что и в первом случае + расщепление и сращение предложений;
   • лавинообразное нарастание ошибок;
4. Дизорфография. Наблюдается, когда ребенок не умеет применять орфографические правила, а также в работе встречаются многочисленные орфографические ошибки.

Виды дисграфии (в зависимости от причин возникновения)

Акустическая (возникает при нарушении фонематического восприятия).

Симптоматика: проявляется в заменах букв, соответствующих близким звукам: свистящие, шипящие, звонкие, глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Кроме того, проявляется в неправильных обозначениях мягкости на письме (ПИСМО ЛУБИТ), в смешениях лабиализованных гласных даже в ударном положении (ТУЧА — ТОЧА, ЛЕС — ЛИС).

Процесс распознавания фонем включает в себя разные операции:

• слуховой анализ речи;
• перевод акустического образа в артикулемы;
• соотнесение аккустико-артикуляторного образа с фонемой, выбор фонемы.

Недостаточность какой-либо из этих операций влияет на весь процесс в целом.

Артикуляторно-акустическая (возникает при нарушенном звукопроизношении и фонематическом восприятии)

Симптоматика: замены, пропуски, соответствующие заменам и пропускам в устной речи (иногда такие ошибки могут быть и после коррекции устной речи).

• замены и смешивания парных звонких и глухих согласных (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш);
• замены и смешения свистящих и шипящих (ж-ш);
• замены и смешения аффрикат и компонентов, входящих в их состав (ч — т’);
• замены и смешивания гласных первого ряда и второго ряда при обозначении мягкости согласных (а-я, о-ё, у-ю);
• пропуски мягкого знака, при обозначении мягкости согласного;
• замена и смешение гласных: о, у, е, и.

Аграмматическая (механизм нарушения заключается в морфологических и синтаксических обобщениях).

Наблюдаются следующие ошибки:

• искажение морфемного строя слова;
• замены приставок и суффиксов;
• нарушение конструкции предложения;
• изменение падежа, местоимений и числа существительных;
• нарушение согласования.

Оптическая (возникает при нарушенном зрительном восприятии, а также при несовершенстве зрительной и речевой памяти).

Симптоматика проявляется в заменах и искажениях букв на письме:

• графически сходные, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (в-д, т-ш);
• включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, л-м, х-ж);
• зеркальное написание букв;
• отрыв элементов букв;
• лишние элементы (шишки — шишшики).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (страдает зрительная и речевая память).

Симптоматика:

• пропуски согласных при стечении (диктант — дитант);
• пропуски гласных (собака — сбака);
• перестановка букв (тропа — ртопа);
• добавление букв (таскали — тасакали);
• пропуски, добавления, перестановки слогов (табурет-бутарет);
• нарушения деления предложения на слова.

Дисграфия проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (например, раздельное написание слова «по бежали»). Стоит отметить, что не всегда письменные ошибки являются признаком нарушения письменной речи. Они могут появляться из-за особого психофизиологического состояния (болезни, усталости), эмоционального напряжения, вида письменной работы (например, только на контрольной работе из-за сильного волнения), нарушения анализаторных систем.

Запишитесь на консультацию к логопеду-дефектологу в логопедический центр "Хуторок"